Psicoloxía educativa

Na Galipedia, a Wikipedia en galego.
Letra Psi, empregada decote para referirse á Psicoloxía

A psicoloxía educativa é unha área da psicoloxía especializada no estudo das formas en que se produce a aprendizaxe humana dentro dos centros educativos, a efectividade das intervencións educacionais, a aplicación da psicoloxía ó ensino e a aplicación da psicoloxía social naquelas organizacións que teñen por finalidade instruír. Tamén é coñecida como psicoloxía educacional ou psicoloxía escolar, e está vencellada á psicoloxía do desenvolvemento.

Ademais dá soporte a unha ampla gama de especialidades que se sitúan dentro dos estudos educacionais, incluíndo a aprendizaxe organizacional, a tecnoloxía educativa, o desenvolvemento de plans de estudos, o deseño educacional, a xestión da aula e a educación especial, e contribúe coas ciencias da aprendizaxe e coa ciencia cognoscitiva, das que toma certos aspectos. Nas universidades, os departamentos de psicoloxía educativa adóitanse encontrar incluídos dentro das facultades de educación, sendo posiblemente o motivo disto a carencia de representación que a psicoloxía educativa ten nos libros de texto introdutorios á psicoloxía.[1]

A corrente que na actualidade recibe maior aceptación considera á psicoloxía educativa como unha disciplina independente, coas súas propias teorías, métodos de investigación, problemas e técnicas,[2] podendo ser en parte entendida por medio da súa relación con outras disciplinas e encontrándose fortemente ligada á psicoloxía, sendo esta relación analogamente comparable á existente entre a medicina e a bioloxía, ou a enxeñería e a física.

Desenvolvemento social, moral e cognoscitivo[editar | editar a fonte]

Un ábaco proporciona as experiencias concretas para aprender conceptos abstractos.

Para entender as características da aprendizaxe na infancia, adolescencia, adultez e vellez, os psicólogos educativos elaboran e aplican teorías acerca do desenvolvemento humano. Vistas decotío como etapas polas que as persoas pasan a medida que maduran, as teorías de desenvolvemento describen cambios nas habilidades mentais (cognición), roles sociais, razoamento moral e crenzas acerca da natureza do coñecemento.

Os psicólogos abocados a esta área investigaron a posibilidade de aplicar a teoría do desenvolvemento de Jean Piaget na educación. De acordo con esta teoría, os nenos pasan por catro etapas diferentes de capacidade cognitiva durante o seu crecemento, atinxindo o pensamento abstracto lóxico cara ós once anos, e debendo antes, durante o denominado pensamento concreto, utilizar obxectos específicos e exemplos para poder adquirir novos coñecementos. Os investigadores encontraron que as transicións entre o pensamento concreto e o pensamento abstracto lóxico, ó igual que o resto das transicións deste tipo, non ocorren ó mesmo tempo en tódolos dominios: un neno pode pensar de xeito abstracto en matemáticas, pero seguir limitado ó pensamento concreto en canto ó seu razoamento acerca das relacións humanas. Probablemente a contribución máis notoria de Piaget fora a súa idea de que as persoas constrúen activamente a súa comprensión a través dunha autorregulación do proceso de aprendizaxe.[3]

Piaget propuxo unha teoría do desenvolvemento do razoamento moral, na cal os nenos progresan desde unha comprensión inxenua da moralidade baseada en comportamento e resultados, ata unha comprensión máis avanzada baseada en intencións. Lawrence Kohlberg tomou as ideas de Piaget para elaborar a súa teoría do desenvolvemento moral, segundo a cal, dito desenvolvemento se produce en etapas. O modelo de desenvolvemento infantil proposto por Rudolf Steiner relaciona factores físicos, emocionais, cognitivos e de desenvolvemento moral, [4] en etapas similares ás posteriormente propostas por Piaget[5].

As teorías do desenvolvemento son presentadas ás veces como incrementos graduais que se producen en dimensións separadas e non como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. O desenvolvemento do coñecemento epistemolóxico foi descrito en termos de cambios graduais nas crenzas da xente en canto á certeza e permanencia do coñecemento, persistencia das capacidades e credibilidade das figuras de autoridade, tales como mestres e expertos. A xente desenvolve crenzas cada vez máis sofisticadas acerca do coñecemento que obteñen por medio da educación e a madurez. [6]

Diferenzas e incapacidades individuais[editar | editar a fonte]

Exemplo dun ítem pertencente a unha proba cognoscitiva de capacidades.

Cada persoa ten un conxunto de características e capacidades que sumadas o fan diferente a outros seres. Estas diferencias individuais, que xorden da constante aprendizaxe e desenvolvemento, maniféstanse en factores como a intelixencia, a creatividade, o estilo cognoscitivo, a motivación e a capacidade de procesar información, comunicarse e relacionarse con outros suxeitos. As discapacidades máis comúns encontradas en nenos de idade escolar son o trastorno por déficit de atención con hiperactividade (TDAH), a incapacidade para aprender, a dislexia e a desorde de aprendizaxe comunicacional. Menos comúns son discapacidades como o retardo mental, a xordeira, a parálise cerebral, a epilepsia e a cegueira.

Se ben as teorías da intelixencia foron discutidas polos filósofos desde Platón, a medición da intelixencia é unha invención da psicoloxía educativa, desenvolvéndose á par desta disciplina. Os continuos debates acerca da natureza da intelixencia centráronse en como debía ser caracterizada: como algo simple, por medio dun factor escalar obtido por análise factorial (de acordo coa teoría da intelixencia xeral de Charles Spearman), con múltiples factores (como na teoría triárquica da intelixencia de Robert J. Sternberg ou na teoría das intelixencias múltiples de Howard Gardner), ou incluso se pode ou non ser medida na súa totalidade. Na práctica adóitanse utilizar instrumentos estandarizados, como o test de coeficiente intelectual Stanford-Binet e a escala de intelixencia Wechsler para nenos (Wechsler Intelligence Scale for Children), que permiten identificar a aqueles rapaces que necesitan un tratamento educativo individualizado, xa sexa con programas acelerados ou enriquecidos para nenos superdotados, ou con tratamentos que fagan énfase en habilidades específicas para fomentar a aprendizaxe en nenos con algún déficit identificado.

Aprendizaxe e cognición[editar | editar a fonte]

Hai dúas hipóteses fundamentais que sentan as bases dos sistemas educativos formais: que o estudantado retén os coñecementos e habilidades que adquiren na escola, e que poden aplicar fóra das aulas en situacións que o requiran. Pero son exactas estas hipóteses? As investigacións mostran que, incluso cando os alumnos e as alumnas din non estar utilizando coñecementos adquiridos nos centros educativos, unha porción considerable destes é retida por moitos anos, e a retención a longo prazo depende en gran parte do grao de fixación ou a calidade que esa aprendizaxe tivo ó momento de producirse[7]. Un estudo encontrou que aqueles estudantes universitarios que tiveran un curso de desenvolvemento infantil obtendo boas cualificacións nas avaliacións, dez anos despois retiñan un promedio do 30% do aprendido, mentres que aqueles que obtiveran notas moderadas ou baixas presentaban un promedio de retención de arredor do 20%[8]. Hai menos consenso acerca de canto coñecemento adquirido na escola se transfire a tarefas que se encontran fóra do ámbito da educación formal e como se produce esa transferencia[9]. Algúns psicólogos sosteñen que a evidencia obtida por medio de investigacións para este tipo de transferencia distante é escasa[10][11], mentres que outros sosteñen que hai suficiente evidencia deste tipo de transferencia distante en dominios específicos[12]. Hai distintas perspectivas establecidas coas que as teorías da aprendizaxe usadas dentro da psicoloxía educativa son formuladas e discutidas. Nesta sección resúmese como a psicoloxía educativa investigou e aplicou estas teorías dentro das perspectivas formuladas polo condutismo, o cognitivismo, o cognitivismo social e o construtivismo.

Perspectiva condutista[editar | editar a fonte]

A análise condutual aplicada (ABA, en inglés) consiste nun conxunto de técnicas baseadas nos principios condutuais do condicionamento operante, e é eficaz nunha ampla gama de contornos educativos[13]. Por exemplo, os mestres poden mellorar o comportamento dos estudantes por medio de recompensas sistemáticas a aqueles alumnos que sigan as normas da aula, podendo ser estes premios gabanzas, fichas intercambiables por diversos artigos ou outros elementos que sirvan como motivación[14][15]. A pesar da eficacia que demostraron ter as recompensas nos cambios de conduta, o seu uso na educación foi criticado polos defensores da teoría da autodeterminación, que sostén que os premios debilitan a motivación intrínseca dos aprendices. Ó respecto existente evidencia que as recompensas tanxibles diminúen a motivación intrínseca en situacións específicas, como cando o estudante xa posúe un alto nivel de motivación intrínseca para acadar a conduta que se ten como meta[16]. Pero os resultados que sinalan os efectos prexudiciais son compensados por aquela evidencia que demostra que noutras situacións se realza a motivación intrínseca, como cando as recompensas son outorgadas para lograr un incremento gradual dun desempeño estándar[17][18]. Moitas terapias efectivas están baseadas nos principios da análise condutual aplicada, unha das cales é o adestramento en respostas centrais (PRT, do inglés Pivotal Response Training), usado en trastornos do espectro autista.

Perspectiva cognoscitiva[editar | editar a fonte]

Actualmente a perspectiva cognitiva ou cognoscitiva é utilizada con maior frecuencia do que a condutista, quizais porque a cognitiva admite construtos mentais coma os trazos, as crenzas, os recordos, as motivacións e as emocións. As teorías cognoscitivas sosteñen que a memoria ten estruturas capaces de determinar como a información é percibida, procesada, almacenada, recordada e esquecida. Entre estas teorías da memoria encóntrase a teoría da dobre codificación ou da codificación dual, de Allan Paivio, que propón unha división entre os sistemas verbais e visuais, relacionados entre si malia estar separados. Dentro da psicoloxía educacional, a teoría de Paivio foi usada xunto á teoría da carga cognitiva para explicar o xeito de aprender por medio das presentacións multimedia[19].

Tres experimentos divulgados por Drug, Davis e Glover[20] demostraron as vantaxes que ten retrasar unha semana a relectura dunha pasaxe dun texto (distribuída) respecto a reler o texto inmediatamente.

A aprendizaxe espaciada ou distribuída, un fenómeno cognitivo fortemente avalado pola investigación no campo da psicoloxía, é altamente aplicable na educación[21]. Mostrouse que os estudantes que realizaban unha segunda lectura dun texto algún tempo despois da primeira, ó ser avaliados obtiñan mellores calificacións que quenes o relían inmediatamente (véxase a figura). A investigación realizada dentro da área da psicoloxía educacional mostrou que otros descubrimentos da psicoloxía cognoscitiva son tamén aplicables á educación, como os beneficios de usar técnicas mnemónicas para reter información a curto e longo prazo[22].

A resolución de problemas, sinalada por moitos psicólogos cognitivistas como fundamental para a aprendizaxe, ocupa un importante lugar como tema de investigación na psicoloxía educacional. Un estudante é quen de interpretar un problema por medio da asignación dun esquema que se encontra almacenado na memoria a longo prazo. Ó asignarlle a ese problema un esquema incorrecto, subsecuentemente a atención do estudante afástase daquelas características do problema que son incompatibles con dito esquema asignado[23].

Perspectiva sociocognitivista[editar | editar a fonte]

A teoría social cognitiva recibe unha gran influencia da fusión de elementos que foron inicialmente desenvoltos por Albert Bandura e que pertencen ás teorías comportamental, cognitiva e social. Na súa teoría da aprendizaxe social, Bandura enfatiza o proceso de aprendizaxe por observación, no cal o comportamento do educando cambia como resultado da observación da actuación doutros e das súas consecuencias. Esta teoría identifica diversos factores que determinan se a observación dun modelo pode producir o cambio da conduta ou o cambio cognitivo. Estes factores inclúen o estado de desenvolvemento dos aprendices, o prestixio e capacidade que se percibe no modelo, as consecuencias que o modelo recibe tralo seu accionar, a relevancia do comportamento do modelo, os efectos que esta conduta ten nas metas dos alumnos e a autoeficacia dos estudantes. O concepto de autoeficacia, que xogou un importante rol nas teorías do desenvolvemento posteriores, fai referencia ás crenzas que a persoa ten respecto ás súas propias habilidades e á capacidade para realizar o comportamento observado.

Un exemplo do tipo de investigacion alentada pola teoría da aprendizaxe social é o caso do experimento de Schunk e Hanson. Nesta proba traballaron cunha mostra composta por estudantes de segundo ano que experimentaran dificultades para aprender a realizar restas[24]. Dita mostra foi dividida en dous grupos: mentres que nun deles era un profesor quen ensinaba o procedemento por medio dun exercicio matemático, no outro a explicación era levada a cabo co mesmo método por estudantes de segundo grao e, tras esa primeira etapa, ámbolos dous grupos participaban nun mesmo programa educacional. Unha vez culminado o programa avaliáronse os coñecementos adquiridos, resultando que os estudantes que recibiran a explicación dun semellante obtiveron mellores cualificacións e mostraban máis confianza na súa capacidade, ca aqueles que recibiran a demostración por parte dun profesor. Estes resultados foron interpretados como favorables á hipótese que percibiu a relación entre o modelo de aprendizaxe social e o incremento da autoeficacia dos estudantes, permitindo unha aprendizaxe máis efectiva, o que supuxo que a ensinanza provista por semellantes é particularmente efectiva naqueles alumnos que posúen unha autoeficacia baixa.

Durante a última década do século XX parte da investigación realizada na área da psicoloxía educacional centrouse no desenvolvemento de teorías de aprendizaxe autorregulada (SRL en inglés) e metacongnición. Estas teorías parten da premisa central que afirma que os educandos máis eficaces son aqueles axentes activos que constrúen o seu coñecemento por medio de fixación de metas, de tarefas de análise, de estratexias de planeamento e do monitoreo da súa comprensión sobre os temas aprendidos. A investigación indicou que aqueles estudantes que posúen unha meta definida e que auto-monitorean o aprendido tenden a posuír un maior interese polas tarefas intrínsecas do tema estudiado e unha maior eficacia[25]. Ademais estas estratexias de aprendizaxe poden incrementar o rendemento académico[26].

Perspectiva do construtivismo[editar | editar a fonte]

O construtivismo é unha categoría da teoría de aprendizaxe na cal se pon énfase na axencia e o coñecemento anterior do principiante, e decotío nos determinantes sociais e culturais do proceso de aprendizaxe. Os psicólogos educativos distinguen o construtivismo individual (ou psicolóxico), identificado coa teoría do desenvolvemento cognitivo de Jean Piaget, do construtivismo social. Unha influencia dominante no último tipo é o traballo de Lev Vygotski sobre a aprendizaxe sociocultural, describindo como as interaccións con adultos, con semellantes máis capaces e con ferramentas cognoscitivas se interiorizan para formar construcións mentais. Elaborando a teoría de Vygotski, Jerome Bruner e outros psicólogos educativos desenvolveron o concepto importante da estada educacional, no que o ambiente social ou da información ofrece as axudas para aprender.

A teoría construtivista de Vygotski levou a pensar que o comportamento, as habilidades, as aptitudes e as crenzas están inherentemente relacionados coa configuración sociocultural específica na que se atopa o individuo. De acordo con este punto de vista, o aprendiz é culturizado a través da interacción social que mantén dentro dunha determinada comunidade de práctica. A visión adquirida polo construtivismo social produciu novos enfoques de ensino e aprendizaxe, tales como a aprendizaxe cognitiva, na cal os compoñentes tácitos dunha tarefa complexa son explicitados a un novato a través de interaccións conversacionais que ocorren entre un experto e el.[27]

Motivación[editar | editar a fonte]

A motivación é un estado interno que activa, dirixe e sostén o comportamento. A investigación educativa da psicoloxía sobre a motivación refírese á evolución ou á vontade que os estudantes traen ante unha tarefa, o seu nivel de interese e de motivación intrínseca, as metas persoais que dirixen o seu comportamento e ás súas crenzas sobre as causas do seu éxito ou fracaso.

Unha forma da teoría da atribución foi revisada por Bernard Weiner[28], que describe como as crenzas dos estudantes sobre as causas do éxito académico ou do fracaso afectan ás súas emocións e ás súas motivacións. Por exemplo, cando os estudantes atribúen o fracaso á carencia de capacidade, e a capacidade é percibida como incontrolable, experimentan a emoción da vergoña e polo tanto diminúen o esforzo e demostran un descenso do rendemento. En cambio, cando os estudantes atribúen o fracaso á falta de esforzo, e o esforzo é percibido como controlable, experimentan a emoción da culpabilidade, e polo tanto aumentan o esforzo e mostran un rendemento mellorado.

As teorías de motivación tamén explican como as metas dos principiantes afectan ao seu modo de acometer tarefas académicas.[29] Os que teñen como meta a mestría esfórzanse por aumentar a súa capacidade e o seu coñecemento. Os que teñen como meta o acercamento do funcionamento esfórzanse en buscar oportunidades de demostrar a súa capacidade. O medo ao fracaso conduce aos que teñen metas da evitación do funcionamento a evitar as situacións nas que se expoñen as súas capacidades. A investigación demostrou que as metas da mestría están asociadas a moitos resultados positivos, como a persistencia fronte ao fracaso, a preferencia por tarefas desafiantes, a creatividade e a motivación intrínseca. As metas da evitación do funcionamento asócianse a resultados negativos, como a pobre concentración e a desorganización no estudo, unha menor autorregulación, un baixo tratamento da información e a ansiedade da proba. As metas do acercamento do funcionamento asócianse a resultados positivos, e a algúns resultados negativos, como a negativa a buscar axuda e o baixo tratamento da información.

Metodoloxía de investigación[editar | editar a fonte]

Os métodos de investigación usados en psicoloxía educativa tenden a ser tomados da psicoloxía e doutras ciencias sociais. Hai tamén unha historia da innovación metodolóxica significativa polos psicólogos educativos, e os psicólogos que investigan problemas educativos, problemas da dirección dos métodos da investigación en deseño da investigación e análise de datos. O deseño da investigación informa dos plantexamentos, experimentos e estudos de observación para asegurarse de que os seus resultados teñen validez interna, externa e ecolóxica. A análise de datos abrangue os métodos para os datos (non numéricos) cuantitativos (numérico) e cualitativos do proceso da investigación. Aínda que, historicamente, o uso de métodos cuantitativos era acotío considerado unha marca esencial do estudo, a investigación educativa moderna da psicoloxía utiliza métodos cuantitativos e cualitativos.

Métodos cuantitativos[editar | editar a fonte]

Probar as contas e outras variables educativas aproximan acotío a unha distribución normal.

Quizais ao comezo, entre as innovacións metodolóxicas importantes da psicoloxía educativa, estaban o desenvolvemento e o uso da análise factorial de Charles Spearman. A análise factorial é un dos moitos métodos estadísticos multivariante usados polos psicólogos educativos. Utilízase para resumir relacións entre un sistema grande de variables ou de preguntas da proba, para desenvolver teorías sobre construcións mentais, como a ansiedade, e para determinar a confiabilidade e a validez dos resultados da proba.[30] Tempo despois da súa introdución por Spearman, a análise factorial converteuse nunha base da investigación, aparecendo acotío en diarios educativos da psicoloxía.

Porque o estado educativo é fundamental á maioría da investigación cuantitativa no campo, os psicólogos educativos fixeron contribucións significativas no campo da psicometría, como a alfa, a medida amplamente utilizada de confiabilidade de proba, desenvolvida polos estudos do psicólogo Lee Cronbach. A confiabilidade de gravames divúlgase rutinariamente na investigación educativa cuantitativa. Aínda que os métodos educativos da medida foron construídos orixinalmente na teoría clásica da proba, a teoría de resposta ao ítem e os modelos de Rasch, agora utilízanse extensivamente para a medición educativa en todo o mundo. Estes modelos producen a teoría clásica da proba do excedente das vantaxes, incluíndo a capacidade de producir erros de estándar da medida para cada conta ou patrón de contas en gravames e da capacidade de manexar a falta de respostas.

A metaanálise, a combinación dos resultados de investigación individuais para producir unha revisión cuantitativa da literatura, é outra innovación metodolóxica asociada de cerca á psicoloxía educativa. Nunha metaanálise os tamaños do efecto que representan, por exemplo, as diferencias entre tratamentos, agrupados nun sistema de experimentos similares, fanse un promedio para obter un so valor agregado que representa a mellor estimulación do efecto do tratamento[31]. Varias décadas despois dos traballos de Karl Pearson coas primeiras versións da metaanálise, Gene V. Glass[32] publicou o primeiro uso de técnicas metaanalíticas modernas e estimulouse o seu amplo uso a través das ciencias sociais e biomédicas. Na actualidade, a metaanálise está entre os tipos máis comúns de revisión da literatura encontrados na investigación educativa da psicoloxía.

Métodos cualitativos[editar | editar a fonte]

Os métodos cualitativos utilízanse nos estudos educativos que teñen por propósito describir acontecementos, procesos e situacións da significación teórica. Os métodos cualitativos usados en psicoloxía educativa derivan acotío da antropoloxía, da socioloxía ou da sociolingüística. Por exemplo, o método antropolóxico de etnografía utilizouse para describir o ensino e a aprendizaxe en salas de clase. En estudos deste tipo, o investigador pode recolectar notas detalladas do campo como un observador participante ou observador pasivo. Máis adiante, as notas e outros datos pódense categorizar e interpretar por métodos como o mostreo teórico. A triangulación, a práctica dos resultados da comprobación con fontes de datos múltiples, valórase altamente na investigación cualitativa.

Os casos de estudo son formas de investigación cualitativa centradas na soa persoa, a organización, o acontecemento, ou a outra entidade. Nun estudo[33] de caso, os investigadores fixeron unha entrevista semiestruturada de dúas horas e media a unha rapaza de 20 anos, que tivera unha historia do pensamento suicida adolescente entre as idades de 14 a 18. Analizaban unha gravación sonora da entrevista para entender o papel do desenvolvemento cognoscitivo, da formación da identidad e do acceso social no seu pensamento suicida.

A análise cualitativa intenta ser aplicada coa maior frecuencia posible aos datos verbais de fontes como conversacións, entrevistas, grupos principais, e diarios persoais. Os métodos cualitativos son así, tipicamente, acercamentos a recompilar, a procesar e a divulgar datos verbais. Un dos métodos de uso máis xeral para a investigación cualitativa en psicoloxía educativa é a análise do protocolo.[34] Neste método piden ao participante da investigación que pense en voz alta mentres realiza unha tarefa, como solucionar un problema de matemáticas. Na análise do protocolo os datos verbais pénsanse para indicar qué información está atendendo o tema, pero non se interpretan explicitamente como unha explicación ou xustificación para o comportamento. En cambio, o método da análise verbal[35] admite as explicacións dos principiantes como xeito de revelar o seu modelo mental ou ideas falsas (ex., das leis do movemento). As operacións máis fundamentais do protocolo e da análise verbal están dividindo (aillando) e categorizando as seccións en segmentos de datos verbais. A análise da conversa e a análise do discurso, os métodos sociolingüísticos que se centran máis especificamente na estrutura do intercambio conversacional (ex., entre un profesor e un estudante), utilizáronse para determinar o proceso do cambio conceptual na aprendizaxe da ciencia.[36] Os métodos cualitativos utilízanse tamén para analizar a información nunha variedade de medios, tales como debuxos dos estudantes e os mapas conceptuais, interaccións gravadas visualmente e expedientes do diario de informática.

Utilización do deseño educativo e educativo tecnolóxico[editar | editar a fonte]

Taxonomía de objetivos de la educación: categorías en el dominio cognoscitivo.[37] As teorías e a investigación educativa da psicoloxía empréganse para o deseño educativo, o deseño sistemático de materiais, as actividades e os ambientes interactivos para aprender. Por exemplo, para definir obxectivos educativos os deseñadores educacionais empregan a miudo unha taxonomía dos obxectivos educativos creada por Benjamin Bloom e os seus compañeiros.[37]

Bloom tamen investigou a habilidade de aprender cunha estratexia educacional na que os principiantes avanzan soamente a un novo obxectivo de aprendizaxe despois de que dominen os seus obxectivos previos. Bloom[38] descobre que unha combinación do aprendizaxe do mestre con curso particular é altamente eficaz, producindo resultados de aprendizaxe que exceden de lonxe os alcanzados normalmente na instrución de sala de clase. Gagné, outro psicólogo, desenvolveu anteriormente un influente método de análise de tarefa, no que unha meta final de aprendizaxe se amplía segundo unha xerarquía de obxectivos[39] estruturada segundo unha relación de pre-requisitos necesarios.

Utilización da ensinanza[editar | editar a fonte]

A investigación sobre a xestión e a pedagoxía da aula condúcese para dirixir a práctica do ensino e para servir de base aos programas de formación do profesorado. Os obxectivos de xestión da aula son crear un ambiente conducente a aprender e desenvolver as habilidades da autoxestión dos estudantes. Máis específicamente, a xestión da aula esforzase en crear relacions positivas entre mestre e estudante, manexar a grupos de estudantes para favorecer comportamentos de traballo, asesorar sobre os usos e outros métodos psicolóxicos de axuda aos estudantes que presentan problemas psicosociais persistentes.[40]

Historia da educación[editar | editar a fonte]

A psicoloxía educativa non pode demandar prioridade na análisise sistemática de procesos educativos. Filósofos da educación tales como Demócrito, Quintiliano, Vives e Comenio, examinaron, clasificaron e xulgaron os métodos de educación séculos antes dos inicios da psicoloxía, nos derradeiros anos dos 1800. As aspiracions da nova disciplina baseáronse no emprego do método científico para a observación e a experimentación dos problemas educativos. Incluso nos anos da disciplina, os psicólogos educativos recoñeceron as limitacions deste novo acercamento. Na serie famosa de Negociacions cos profesores na psicoloxía, publicada en 1899 e agora mirada como o primeiro libro de textos educativo da psicoloxía, o psicólogo americano pioneiro William James comentou esto:

"A psicoloxía e unha ciencia, e a ensinanza é unha arte; e as ciencias nunca xeneran artes directamente fora de sí mesmas. Unha mente inventiva intermedia debe facer ese uso, empregando a sua orixinalidade."[41]

Según teóricos da psicoloxía educativa de David Berliner[42] a actitude da práctica educativa respecto ó mundo trocou o seu interese inicial polo desdén.

Psicólogos e teóricos educativos influentes[editar | editar a fonte]

Nunha historia biográfica recente da psicoloxía educativa foron escolmadas as persoas seguintes polas súas contribucións significativas ó campo:

Notas[editar | editar a fonte]

  1. "The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks". Educational Psychology, 25, 347-351. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005).
  2. Woolfolk, Anita E. Psicología Educativa. (7ª ed.) México, D. F., México: Pearson Educación. 1999. ISBN 970-17-0347-2
  3. Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3rd Canadian ed.). Toronto, Canada: Pearson.
  4. Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools in England, University of West of England, Bristol: Research Report RR645, section 1.5, "Findings from the survey and case studies"
  5. Carrie Y. Nordlund, "Art Experiences in Waldorf Education", Ph.D. Dissertation, University of Missouri-Columbia, May 2006
  6. Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.
  7. Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). "Knowledge taught in schools: What is remembered?" Review of Educational Research, 64, 253-286.
  8. Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). "Very long-term memory for information taught in school". Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.
  9. Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). "Transfer of learning". International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press.
  10. Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). "Teaching intelligence". American Psychologist, 52, 1125-1133.
  11. Detterman, D. K. (1993). "The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon". En D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.
  12. Halpern, D. F. (1998). "Teaching critical thinking for transfer across domains". American Psychologist, 53, 449-455.
  13. Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill.
  14. McGoey, K. E., & DuPaul, G. J. (2000). "Token reinforcement and response cost procedures: Reducing the disruptive behavior of preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder". School Psychology Quarterly, 15, 330-343.
  15. Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & Jenson, W. R. (2001). "Randomization of group contingencies and reinforcers to reduce classroom disruptive behavior". Journal of School Psychology, 39, 267-277.
  16. Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). "Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis". Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
  17. Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K. M., & Gear, A. (2005). "Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A test of cognitive mediators". Journal of Educational Psychology, 97, 641-655.
  18. Pierce, W. D. & Cameron, J. (2002). "A summary of the effects of reward contingencies on interest and performance". The Behavior Analyst Today, 3, 222-226.
  19. Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  20. Krug, D., Davis, T. B., Glover, J. A. (1990). "Massed versus distributed repeated reading: A case of forgetting helping recall?" Journal of Educational Psychology, 82, 366-371.
  21. Dempster, F. N. (1989). "Spacing effects and their implications for theory and practice". Educational Psychology Review, 1, 309-330.
  22. Carney, R. N., & Levin, J. R. (2000). "Fading mnemonic memories: Here's looking anew, again!". Contemporary Educational Psychology, 25, 499-508.
  23. Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). "When problem solving is superior to studying worked examples". Journal of Educational Psychology, 93, 579-588.
  24. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). "Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement behavior". Journal of Educational Psychology, 77, 313-322.
  25. Zimmerman, B. J. (1998). "Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models". In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.) Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford.
  26. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). "Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis". Review of Educational Research, 66, 99-136.
  27. Versión inglés de Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick, (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, 453-494.
  28. Versión inglés de Weiner, B. (2000). "Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an attributional perspective". Educational Psychology Review, 12, 1-14
  29. Versión inglés de Elliot, A. J. (1999). "Approach and avoidance motivation and achievement goals". Educational Psychologist, 34, 169–189.
  30. Versión inglés de Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis: Understanding concepts and applications. Washington, DC, USA: American Psychological Association.
  31. Versión inglés de Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Practical meta-analysis. London: Sage.
  32. Versión inglés de Glass, G. V. (1976). "Primary, secondary, and meta-analysis of research". Educational Researcher, 5, 3-8.
  33. Versión inglés de Everall, R. D., Bostik, K. E. & Paulson, B. L. (2005). "I'm sick of being me: Developmental themes in a suicidal adolescent". Adolescence, 40, 693-708.
  34. Versión inglesa de Ericsson, K. A., & Simon, H. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data (Rev. ed.). Cambridge, MA: MIT Press.
  35. Versión inglesa de Chi, M. T. H. (1997). Quantifying qualitative analyses of verbal data: A practical guide. Journal of the Learning Sciences, 6, 271-315.
  36. Versión inglesa de Pea, R. D. (1993). Learning scientific concepts through material and social activities: Conversational analysis meets conceptual change. Educational Psychologist, 28, 265-277.
  37. 37,0 37,1 Versión inglés de Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York, USA: Addison-Wesley Longman
  38. Versión inglés de Bloom, B. S. (1984). The two sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6),4–16.
  39. Versión inglés de Gronlund, N. E. (2000). How to write and use instructional objectives (6th ed.). Columbus, OH, USA: Merrill.
  40. Versión inglés de Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, 103-112.
  41. Versión inglés de William James (1983). Talks to teachers on psychology and to students on some of life's ideals. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original obra publicada de 1899.)
  42. Versión inglés de Berliner, D. C. (1993). The 100-year journey of educational psychology: From interest to distain to respect for practice. (En inglés). In T. K. Fagan & G. R. VandenBos (Eds). Exploring applied psychology: Origins and critical analysis. Washington DC: American Psychology Association.